Труды Международной научной конференции, посвященной 150-летию со дня рождения П.А. Кропоткина. М., 1997. Вып. 2: Идеи П.А. Кропоткина в социально-экономических науках. С. 127–137.

К.Е.Сумнительный
Россия

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ П.А.КРОПОТКИНА

Основной вопрос педагогики

Любая общественная система становится жизнеспособной только тогда, когда имеет систему или хотя бы принципы воспитания нового поколения, направленные на решение тех задач, которые ставит перед собой эта общественная система.

Все тоталитарные системы — как «реального» социализма, так и фашистские — уделяли огромное внимание воспитанию молодежи. Использовалось главным образом естественное желание подростка быть сильным и защищенным. Иллюзию защищенности подростку давала массовость организации, наличие единомышленников, готовых оказать ему помощь (правда, не как самоценной личности, а как носителю определенной идеологии). Ребенок в этой системе был защищен, пока не выходил за строго определенные рамки. Одним из обязательных атрибутов этой педагогики был подросток-герой, пример для подражания, который боролся с вражеской силой и, как правило, в этой борьбе погибал. И даже смерть героя становилась здесь воспитательным моментом потому, что ради идеи человек жертвовал жизнью. Кроме того, смерть героя была еще и удобна. В нем — мертвом — невозможно было разочароваться, он уже не мог изменить своих взглядов, изменить идее и перестать быть тем винтиком, которым был любой человек для тоталитарной системы.

Необходимо также отметить, что несмотря на достаточное разнообразие педагогических систем, главная линия фронта в педагогике (и в данном случае линия фронта — это не преувеличение) проходила и проходит между воспитанием и восприятием ребенка, как «винтика», как части механизма, у которой есть ограниченные права (ограниченные тем, что рационально для данного механизма), но главное, — есть установленные этой системой обязанности, мертвый свод правил, не оправданных внутренней потребностью человека и восприятием, и воспитанием «свободного ребенка». Пожалуй, наиболее радикально и точно о сути этого восприятия и воспитания сказал Януш Корчак. В своей книге «Как любить детей» он писал: «Я взываю о великой хартии вольности, о правах ребенка. Быть может, их и больше, я же установил три основных:

1. Право ребенка на смерть.

2. Право ребенка на сегодняшний день.

3. Право ребенка быть тем, что он есть» (Корчак, 1973, с.14).

Отнимая эти и другие права у ребенка, общество отнимает их и у человека вообще. Чего стоит осуждение церковью самоубийств. Церковь здесь выступает как элемент тоталитарной системы, осуждая самоубийство, как нарушение воли старшего, имеющего исключительные права на принятие решения, а не с точки зрения самоценности человеческой жизни.

Надо отметить, что даже сегодня в так называемых развитых капиталистических странах, при всей внешней свободе западного человека, не произошло торжества идеи гуманистической педагогики, педагогики свободного ребенка. Прежде всего западная психология обращает наше внимание на несвободу западного человека. Так, достаточно хорошо известный у нас психолог и мыслитель Эрих Фромм пишет в своем «Бегстве от свободы» о западном обществе: «У нас воспитание и образование слишком часто приводит к уничтожению непосредственности и к подмене оригинальных психологических актов навязанными чувствами, мыслями и желаниями» (Фромм, 1990, с.202).

Расцвет нашей педагогики и выход ее на вершины гуманистического течения в мировом педагогическом процессе пришелся на послереволюционный период. Но такие крупнейшие педагоги-практики, как Ионин и Шацкий, пошедшие этим путем, оказались не у дел. Даже Макаренко, система которого больше всего соответствовала тоталитарному режиму, сложившемуся в нашей стране, пришлось уйти от педагогической работы. Долгие годы наша педагогика выхолащивалась, и сегодня, когда в обществе происходят значительные изменения, она все еще остается носителем тоталитарного духа и наиболее монолитным осколком тоталитарного сознания. И на обозначенной нами линии фронта вновь начинается ожесточенная борьба.

В такой же период крутого перелома (падение крепостничества и начало утверждения капитализма) происходило формирование П.А.Кропоткина как человека, как мыслителя и, наконец, как личности. И в моем маленьком исследовании мне бы хотелось, используя воспоминания самого Петра Алексеевича, проследить, с одной стороны, его личное становление, а с другой — остановиться на его педагогических взглядах, которые, несомненно, глубоко связаны с идеями, изложенными в его работах. Одна из них, крайне важная для педагогики, содержится в книге Петра Алексеевича «Этика». «Главное требование, которое теперь ставится этике, — пишет он здесь, — это постараться найти в философском изучении предмета то, что есть общего между двумя рядами противоположных чувств, существующих в человеке, и помочь людям найти не компромисс, не сделку между ними, а их синтез, их обобщение. Одни из этих чувств влекут человека к тому, чтобы подчинить себе других ради своих личных целей, тогда как другие чувства влекут его объединяться с другими, чтобы совместными усилиями достичь известных целей» (Кропоткин,1991, с. 37). Эта действительно философская задача становится, наверное, самой трудной задачей, с которой сталкивается «свободный ребенок», воспитанный в традициях гуманистической педагогики.

Воспитание анархиста

Даже из «Записок революционера» видно, что в России детских лет Кропоткина сложилась вполне определенная система сословного воспитания. Из детей дворни бары стремились сделать мастеров (от повара до актера крепостного театра), которые должны были верой и правдой служить хозяевам. У дворянских детей выбор был меньше, но это тоже была служба. Как вспоминает Кропоткин, «Николай I бдительно следил за тем, чтобы все сыновья дворян, кроме хворых, избирали военную карьеру» (Кропоткин, 1988, с.59). При всей внешней разнице общественного положения дворян и дворни методы обучения, а зачастую и его результат, были сходными. Дворовые дети пять–семь лет подметали чью-нибудь лавку, получая бесчисленные колотушки, а дворянские дети даже в таком привилегированном учебном заведении, как Пажеский корпус, подвергались издевательствам в первых классах и устанавливали отвратительные порядки в старших. Вспоминая о системе воспитания и главном воспитателе Пажеского корпуса, Кропоткин писал: «Учились ли пажи чему-нибудь или нет, это его не занимало. Любимцами его состояли те, у кого в туалетных шкатулках было больше всевозможных щеточек для ногтей и флаконов с духами» (Кропоткин, 1988, с.110–111).

Да и сам Кропоткин пришел в корпус, как он сам признавался, зная твердо лишь четыре правила арифметики. Впрочем, определилось главное. Тот самый характер, вкусы и наклонности, которые помогли юному Кропоткину бросить вызов порядкам, установившимся в корпусе.

Армейская система воспитания, сильно напоминающая царящую в нашей современной армии «дедовщину», по признанию самого Кропоткина, должна была либо сломать его, либо он должен был уйти из корпуса, но Петру Алексеевичу повезло. Время его учебы совпало с крутыми изменениями в России. Россия пробуждалась. «То было время всеобщего научного возрождения», — позже вспоминал он. В корпус не только пришли новые учителя, но изменился и сам дух. Атмосфера вседозволенности для более сильного физически сменилась атмосферой уважения к истинному знанию и уму. Вспоминая учителей того времени, Кропоткин писал: «Конечно, мы не все понимали и упускали глубокое значение многого; но разве чарующая сила учения не заключается именно в том, что оно постепенно раскрывает перед нами неожиданные горизонты?» (Кропоткин, 1988, с.141, 115).

Именно тогда в корпусе было заложено понимание и отношение к тому, каким должно быть обучение. Петр Алексеевич не только увидел разных учителей, не только смог сделать между ними выбор, но и разобрался в том, что вообще отличает хорошего учителя от бездарного. Описывая обучение географии, Кропоткин заключает: «Белоха никому из нас не привил любви к географии, а между тем преподавание географии можно было бы сделать интересным и увлекательным» (Кропоткин, 1988, с.118). Вот одна из общих черт хорошего учителя: широкие знания в своей области и умение заинтересовать ученика. Обобщая это наблюдение, Кропоткин пишет в «Записках революционера»: «Философия и поэзия природы, изложение метода точных наук и широкое понимание жизни природы — вот что необходимо сообщать в школе ученикам, чтобы развивать в них реальное естественнонаучное мировоззрение» (Кропоткин, 1988, с.117).

К пребыванию Кропоткина в корпусе относится эпизод, сформировавший еще один принцип, на котором Петр Алексеевич впоследствии всегда будет настаивать, говоря о воспитании. Этот эпизод произошел в саду Пажеского корпуса вскоре после возвращения из летних лагерей. Научившись строить элементы фортификационных сооружений, пажи по собственной инициативе взялись за постройку «настоящего укрепления в уменьшенном виде. Барбеты, прямые и косые бойницы были тщательно вычислены. Все было сделано очень изящно. Мы мечтали теперь о том, как бы достать досок, чтобы сделать платформы для орудий и поставить на них модели пушек из нашей классной». Вместо этого увлекшиеся мальчики получили взбучку от начальства за то, что стали похожи на землекопов. Вспоминая об этом, Кропоткин пишет: «Упоминаю об этом для того, чтобы показать, как детям и юношам хочется применить на практике приобретенные в школе знания, и как ограничены те воспитатели, которые не могут воспользоваться этим стремлением для педагогических целей. […] Стремление детей к живой, настоящей работе пропадает бесплодно, потому что в школе господствует еще дух схоластики, завещанный средневековыми монастырями» (Кропоткин, 1988, с. 149).

Но даже самое обширное образование, основы которого заложил Пажеский корпус, не сделали бы из Кропоткина великого анархиста. Он признавался, что у него в то время почти не было знакомых, помимо школьных, да узкого круга родных. Корпус же, как привилегированное учебное заведение, был далек от радикального движения того времени. Тем более встает вопрос, как молодой Кропоткин не только узнал о радикальных идеях, но и проникся сочувствием к ним и даже издал самодельный революционный журнал. Что вообще заставило его обратиться к чуждым для людей его круга вопросам? Недаром он вспоминал, что «плохо отзывались чудные стихи и чудные мысли в сердцах моих товарищей. Они слушали, и только. Я рос и развивался один» (Кропоткин, 1988, с.144). А толчком к этому развитию, к тому, чтобы подняться над предрассудками своей среды, над обожанием государя императора, которое Петр Алексеевич вспоминает с легкой самоиронией, стала переписка с братом Александром. В «Записках революционера» он приводит выдержку из письма брата, где речь идет о необходимости иметь цель в жизни, и комментируя эту мысль, Кропоткин пишет: «Я был тогда слишком молод, чтобы найти ее; но в силу призыва что-то неопределенное, смутное, «хорошее» закипало уже во мне, хотя я и сам не мог бы определить, что такое будет это «хорошее»» (Кропоткин, 1988, с. 123).

Вот, пожалуй, и все, что известно нам о том, как подспудно отпрыск знатной дворянской семьи стал анархистом. Автору кажется, что основываясь на воспоминаниях самого Петра Алексеевича, ему удалось показать ключевые моменты этого процесса и очертить важнейшие составляющие педагогических воззрений Кропоткина. Далее мы попытаемся углубить выдвинутые положения, попробуем наметить их философские основания и поговорим о сегодняшнем их значении.

Педагогические воззрения П.А.Кропоткина

Говоря о педагогических воззрениях Кропоткина, следует иметь в виду не только те немногие строки в его работах, которые непосредственно посвящены воспитанию и образованию, хотя они до сих пор представляют интерес, но и те основания (затронутые в «Этике»), которые заставляют человека, по мнению Кропоткина, стремиться получить образование. Итак, сначала рассмотрим вопрос о содержании образования, о том, что Петр Алексеевич предлагал делать для полноценного развития ребенка. «Современному разделению на интеллигентный труд мы противопоставляем сочетание того и другого», — пишет он в книге «Поля, фабрики и мастерские». И далее он развивает эту мысль: «Взамен разграничения между трудом умственным и ручным, мы требуем образования интегрального (выделено Кропоткиным — К.С.), — полного, цельного образования, которое уничтожит это пагубное разграничение» (Кропоткин, 1918, с.196). Возможно, что эта мысль не стала оригинальным вкладом Кропоткина в педагогику, но то, что она была созвучна тому времени и передовым взглядам как западной, так и отечественной педагогики — несомненно. И хотя, по-видимому, выдающемуся русско-советскому педагогу (кстати, эсеру) Шацкому удалось пойти даже дальше (он не только говорил о воспитании, но и, судя по всему, воспитывал «интеллигентов с мозолистыми руками»), — к мысли, высказанной Кропоткиным, наша педагогика возвращалась неоднократно. Но именно эти возвраты показали, насколько сложен путь от идеи к ее воплощению. Наиболее масштабно идею интегрального образования, казалось бы, удалось воплотить на Кубе в знаменитых школах-комплексах, где дети начиная с пятого класса не только учатся, но и работают. Кубинцы не скрывают того, что их модель родилась после знакомства со школьным заводом «Чайка». К сожалению, несмотря на все усилия его директора В.Ф.Карманова, «Чайке» не суждено было взлететь. Сгнил на приколе купленный на деньги, заработанные ребятами, пароход, погибли и многие другие идеи, выдвинутые В.Ф.Кармановым. Родившись красивой и гордой птицей, «Чайка» потеряла свое оперение и погибла прежде, чем с нее ушел ее первый директор. Одной из причин этого называют отсутствие действительной связи «книжных» знаний и работ, которые делали дети в цехах завода, а также отсутствие широкого выбора профессий. Кубинский опыт по тем же причинам трудно назвать удачным, тем более, что даже на детских заводах присутствовал его величество план, благодаря которому в социалистической экономике образовалось большое количество перекосов. Все вышеизложенное еще раз доказывает, что мысли Кропоткина о воспитании еще ждут своего воплощения на его родине.

Прежде чем говорить о том, как в своих работах по этике Кропоткин, на мой взгляд, выходит на проблемы образования и воспитания, еще раз обращусь к Э.Фромму. «Авторитарный характер — никогда не «революционер», — пишет он. Я бы назвал его «бунтовщиком». Множество людей и политических движений изумляют не очень внимательного наблюдателя кажущейся необъяснимостью перехода от «радикализма» к крайнему авторитаризму. Психологически эти люди — типичные бунтовщики» (Фромм, 1990, с.146). В этом смысле Нечаев и явление, в русском революционном движении названное нечаевщиной, — связаны с типичной психологией «бунтовщика». Ею же, как показало развитие России после октябрьского переворота, были заражены и большевики. В «Нравственных началах анархизма» Кропоткин указывает на эту опасность, но явно ее недооценивает. Он цитирует такой монолог: «Я становлюсь безнравственным, — говорил молодой нигилист своему другу, иногда даже подтверждая мучившие его мысли каким-либо поступком, — я становлюсь безнравственным. Что может удержать меня от этого?» (Кропоткин, 1991, с.283). Далее идет перечисление того, что могло бы удержать, и что уже потеряло ценность и может вызывать лишь насмешки. Главное в этом перечислении — то, что эти сдерживающие механизмы основаны на идущем извне, от общества и плохо обоснованных с точки зрения человека, живущего своим умом, запретов. Не это ли путь к вседозволенности, так пугающей противников воспитания свободного ребенка? Когда разрушена система запретов, основанная на страхе наказания, что заменит ее? Есть ли в человеческой природе хоть что-то, что дает основание надеяться, что такая замена существует? Эти мучительные мировоззренческие вопросы крайне актуальны прежде всего для педагогики. Как же Кропоткин отвечает на них? Прежде всего: «Одно основное условие должно быть выполнено всякой современной теорией нравственности. Она не должна сковывать самодеятельность личности даже ради такой высокой цели, как благо общества или вида» (Кропоткин, 1991, с.41). Далее Кропоткин делает важнейшее открытие, которое и обосновывает в своей «Этике». В главе «Нравственное начало в природе» он говорит о слабости всех философских построений, пытающихся представить нравственность продуктом человеческой культуры или божественным предписанием. Кропоткин показывает, что даже у животных существуют законы, позволяющие сочетать личные желания, стремления и нужды особи с желаниями, стремлениями и нуждами сообщества.

В человеческой этике Кропоткин выявляет составляющие нравственности. Их, по его мнению, три: «сперва инстинкт общительности, из которого развиваются дальнейшие привычки и нравы, затем понятие о справедливости; на почве этих двух развивается третий элемент нравственного — чувство, которое мы называем не совсем правильно самоотвержением или самопожертвованием, альтруизмом, великодушием, чувство, подтверждаемое разумом, которое составляет, в сущности, именно то, что следовало бы называть нравственным чувством. Из этих трех элементов, совершенно естественно развивающихся во всяком человеческом обществе, слагается нравственность» (Кропоткин, 1991, с. 271).

И, наконец, мы приближаемся к выводу, который делает Кропоткин. Он пишет: «Вот чем поддерживается в обществе нравственный строй и прогресс нравственности: подвигом «не только в сражении и борьбе», но и в попытках смелого мышления и перестройки как своей личной жизни, так и жизни общественной» (Кропоткин, 1991, с.249).

Конечно, Кропоткин не предложил никаких методик для воспитания такой личности, такого человека, который ясно проглядывает за его мыслями, но то, что он дал мировоззренческое обоснование возможности появления, воспитания такой личности, — несомненно, является его вкладом в педагогику.

Литература

Корчак Я. Как любить детей. М.: Знание, 1973.

Кропоткин П.А. Поля, фабрики и мастерские. М., 1918.

Кропоткин П.А. Записки революционера. М.: Моск. рабочий, 1988.

Кропоткин П.А. Этика. М.: Политиздат, 1991.

Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990.